Από τα μαθητικά μου χρόνια

Με αφορμή την επανέναρξη της συζήτησης σχετικά με το αν είναι ωφέλιμη η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση θα ήθελα να εκθέσω τις δικές μου μαθητικές εμπειρίες κι ορισμένες επί του θέματος σκέψεις.

Η αυθάδειά μας να παραλάβουμε μια μορφή γλώσσας και να την οδηγήσουμε όπου μας οδήγησαν κι εμάς οι περιστάσεις είχε ως αποτέλεσμα να τιμωρηθούμε με τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών. Κι όπως τα σωφρονιστικά ιδρύματα σε καμία περίπτωση δεν αποσκοπούν στην ηθική βελτίωση των φυλακισμένων, έτσι και στη δική μας περίπτωση η τιμωρία δεν είχε ως αποτέλεσμα την «εξομάλυνση» του γλωσσικού μας οργάνου, αλλά την απέχθεια προς τον φορμαλιστικό τρόπο διδασκαλίας. Βέβαια, σπουδαίο ρόλο προς αυτήν την κατεύθυνση έπαιξαν και πολλοί φιλόλογοι, πλήρως ακατάρτιστοι σε θέματα παιδαγωγικής και διδακτικής, που χωρίς καμιά αιδώ περιόριζαν το μάθημα στους ασφυκτικούς και κοντόφθαλμους ορίζοντες της άρτιας γνώσης γραμματικής και συντακτικού. Να μελετάς μικροκείμενα χωρίς να σε ενδιαφέρει ποιος και πότε τα έχει γράψει, να μη γνωρίζεις σχεδόν τίποτε για το ιστορικό υπόβαθρο, να διαβάζεις την Αντιγόνη όχι προσπαθώντας να αναπαραστήσεις νοητικά τις συνθήκες διδασκαλίας της και να κατανοήσεις τους προβληματισμούς της, αλλά ελπίζοντας να μη σου ζητήσουν να κλίνεις τον β’ αόριστο ενός εις –μι ρήματος (πολλοί δεν καταλάβαιναν καν ότι πρόκειται για κατάληξη ρήματος κι απλά έλεγαν ότι άκουγαν: ιζμί). Θα μου πεις, κάποιος έπρεπε να σας τα μάθει κι αυτά, πανελλήνιες θα δίνατε. Χαριτολογώντας θα απαντήσω: ας τα μαθαίναμε στα φροντιστήρια ή στην πρόσθετη διδακτική στήριξη, αφήνοντας στο σχολείο την ευχάριστη και δημιουργική ενασχόληση.

Ποιος ο λόγος να παραγκωνίζονται οι ιδέες που φέρουν τα αρχαία ελληνικά κείμενα χάριν μιας στείρας μεταγλώσσας; Κι αν δεν υπάρχει επαφή με ιδέες, μήπως οι κανόνες της αρχαίας ελληνικής «συμβάλλουν στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και στη διαμόρφωση ελεύθερης και υπεύθυνης προσωπικότητας»; Το εγχείρημα αυτό, άξιος απόγονος του γλωσσικού διχασμού, χαρακτηρίζεται από ολοκληρωτική και ολοκληρωμένη αποτυχία. Ας δοθεί επί τέλους η βαρύτητα στην αρχαιογνωσία...

Ορέστης Καρατζόλγου

τα επίθετα 1. σε -ύς, -ιά, -ύ, και 2. σε -ύς, -εία, -ύ, στις νέες γραμματικές Δημοτικού και Γυμνασίου

Σχετικά με αυτά τα επίθετα τίθεται κυρίως το ζήτημα της γενικής ενικού του αρσενικού και του ουδετέρου. Ακόμη ζήτημα μορφολογικής ποικιλίας τίθεται και για τον πληθυντικό.

Στη μεγάλη Γραμματική του Μ. Τριανταφυλλίδη (Τριανταφυλλίδης, Μ., κ.ά., 1996. Νεοελληνική Γραμματική της δημοτικής, ανατύπωση της έκδοσης του ΟΕΣΒ (1941) με διορθώσεις. Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών, σελ. 265-266) καταγράφεται η πρώτη κατηγορία επιθέτων με το παράδειγμα βαθύς. Δίνεται η γενική ενικού αρσενικού και ουδετέρου βαθιού και πληθυντικού βαθιών. Σημειώνεται ότι η ενική γενική αρσενικού και ουδετέρου είναι σπάνια. Όταν χρησιμοποιούνται ως ουσιαστικά σχηματίζουν τη γενική σε –ύ (του βαθύ). Επίσης, σημειώνονται τα παρακάτω επίθετα που κλίνονται με όμοιο τρόπο: αδρύς, αρύς, αψύς, βαρύς, δασύς, (ε)λαφρύς, μακρύς, παχύς, πλατύς, τραχύς, φαρδύς.
Απουσιάζει η δεύτερη κατηγορία επιθέτων σε σε -ύς, -εία, -ύ

Παρόμοια και στην Αναπροσαρμογή της μικρής Νεοελληνικής Γραμματικής του Μ. Τριανταφυλλίδη (2004, Αθήνα: ΟΕΔΒ, σελ. 110), η οποία χρησιμοποιείται ως τώρα στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, δίνεται το παράδειγμα βαθύς. Η διαφορά είναι ότι δεν καταγράφεται γενική ενικού για το αρσενικό και το ουδέτερο. Ακόμη, στα επίθετα που κλίνονται με όμοιο τρόπο δεν καταγράφεται το αρύς.

Στη Γραμματική της ελληνικής γλώσσας των D. Holton, P. Mackridge, Ειρ. Φιλιππάκη-Warburton, (Αθήνα: Πατάκης, 1998, σελ. 83-85) καταγράφονται και οι δύο κατηγορίες επιθέτων. Για την πρώτη (-ύς, -ιά, -ύ) δίνεται ως παράδειγμα το επίθετο βαθύς και ως γενικές αρσενικού και ουδετέρου μέσα σε παρένθεση οι τύποι (βαθιού/ βαθύ) και για τον πληθυντικό ο τύπος βαθιών. Τα επίθετα που κλίνονται όμοια είναι: βαρύς, δασύς, ελαφρύς, μακρύς, παχύς, πλατύς, τραχύς, φαρδύς. Δηλαδή, σε σχέση με τη μεγάλη Γραμματική του Μ. Τριανταφυλλίδη δεν καταγράφονται τα: αδρύς αρύς αψύς. Τέλος, υπάρχει η σημείωση ότι ορισμένα έχουν εναλλακτικούς τύπους όταν χρησιμοποιούνται σε επίσημο ύφος ή σε στερεότυπες εκφράσεις.

Στη δεύτερη κατηγορία (-ύς, -εία, -ύ) σημειώνεται ότι από αυτό το σχήμα κλίσης προήρθαν τα προηγούμενα επίθετα της κατηγορίας -ύς, -ιά, -ύ και σε παρένθεση ότι «κάποια λίγα επίθετα είναι δυνατόν να ακολουθούν και τα δυο πρότυπα, ανάλογα με το περιβάλλον». Χρησιμοποιείται το παράδειγμα ευθύς, ευθεία, ευθύ. Γενική ενικού για το αρσενικό και ουδέτερο έχουμε τον τύπο ευθέος. Ο πληθυντικός διαφοροποιείται πλήρως από τα επίθετα της πρώτης κατηγορίας και έχουμε τους τύπους ευθέων, για τη γενική, και ευθείς (αρσενικό), ευθέα (ουδέτερο) για τις άλλες πτώσεις. Φυσικά έχουμε διαφοροποίηση και του θηλυκού. Τα επίθετα που καταγράφονται εδώ είναι: αμβλύς, βαρύς, βραχύς, δριμύς, ευρύς, θρασύς, οξύς, ταχύς, τραχύς. Δηλαδή, τα βαρύς, τραχύς, είναι που κλίνονται και με τα δύο πρότυπα, είναι τα δύο επίθετα που καταγράφει ο Τριανταφυλλίδης ως λέξεις της δημοτικής.

Το Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής (1998, Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών), έχει και αυτό δύο κλιτικά παραδείγματα. Για την πρώτη κατηγορία το τραχύς, δίνει γενική ενικού τους τύπους τραχιού/ τραχύ (όπως και D. Holton, P. Mackridge, Ειρ. Φιλιππάκη-Warburton), αλλά διαφοροποιείται στον πληθυντικό του αρσενικού και δίνει δεύτερους τύπους, τραχιοί /τραχείς σε ονομαστική, αιτιατική και κλητική.

Δεύτερο κλιτικό παράδειγμα είναι το ευθύς. Στη γενική ενικού του αρσενικού και του ουδετέρου δίνει δύο τύπους: για το αρσενικό ευθύ/ ευθέος και για το ουδέτερο ευθέος/ ευθύ. Στον πληθυντικό ταυτίζεται με τους D. Holton, P. Mackridge, Ειρ. Φιλιππάκη-Warburton εκτός από τη γενική πληθυντικού στο θηλυκό που είναι μέσα σε παρένθεση (ευθειών).

Η νέα Γραμματική για την Ε΄ και Στ΄ Δημοτικού των Φιλιππάκη-Warburton, Γεωργιαφέντη, Κοτζόγλου, Λουκά (σελ. 99 και 104) με βάση όσα παραδείγματα καταγράφονται φαίνεται να ακολουθεί τη Γραμματική των D. Holton, P. Mackridge, Ειρ. Φιλιππάκη-Warburton.


Στη νέα Γραμματική της Νέας Ελληνικής Γλώσσας για το Γυμνάσιο (σελ. 51-53) των Χατζησαββίδη και Χατζησαββίδου έχουμε τα εξής:
Μένουμε περισσότερο στη Γραμματική του Γυμνασίου, γιατί απευθύνεται σε μεγαλύτερους μαθητές. Επίσης, υπάρχει μεγαλύτερη περίπτωση να χρησιμοποιηθεί και εξωσχολικά ως βιβλίο αναφοράς. Η Γραμματική φαίνεται να ακολουθεί το Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής. Παρατηρούμε ότι δίνει και τους δεύτερους λόγιους τύπους που καταγράφει το Λεξικό (βαρείς) όχι όμως και στην ονομαστική. Αυτό το σημείο ίσως πρέπει να επανελεγχθεί ως αβλεψία, γιατί στις παρατηρήσεις, που ακολουθούν, για τη μορφολογική ποικιλία επισημαίνεται η χρήση του και στην ονομαστική.
Οι προσαρμοσμένοι τύποι γενικής ενικού (του βραχύ) που καταγράφει το Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής αγνοούνται. Δεν γίνεται καμιά σχετική αναφορά ούτε στις παρατηρήσεις για τη μορφολογική ποικιλία, οι οποίες ακολουθούν. Ίσως και αυτό το σημείο πρέπει να επανελεγχθεί, γιατί μορφολογική ποικιλία δε σημαίνει καταγραφή μόνο των αρχαϊκών τύπων.
Για την πρώτη περίπτωση (-ύς, -ιά, -ύ), σε σχέση με τη Γραμματική του Δημοτικού ως «και άλλα» εννοούνται: τα πλατύς, τραχύς, τα οποία δεν καταγράφονται. Σε σχέση με τη μεγάλη Γραμματική του Μ. Τριανταφυλλίδη τα: αδρύς, αρύς, αψύς, δασύς, πλατύς, τραχύς. Σε σχέση με το Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής τα: αρύς, αψύς, δασύς, πλατύς, τραχύς.

Για τη δεύτερη περίπτωση (-ύς, -εία, -ύ), σε σχέση με τη Γραμματική του Δημοτικού ως «και άλλα» εννοείται το: ευρύς. Σε σχέση με το Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής ως «και άλλα» εννοούνται τα: δασύς, ευρύς.

Ίσως, και στις δύο περιπτώσεις, θα μπορούσαν να παρατεθούν, γιατί πρόκειται για μια μικρή και εύχρηστη κατηγορία επιθέτων.

Ο Τριανταφυλλίδης το 1941 είχε αφήσει έξω από τη Γραμματική της δημοτικής όσα από τα επίθετα δεν εξομαλύνθηκαν. Από ότι φαίνεται, σχεδόν εξήντα χρόνια μετά, είναι πλέον μέρος της γλώσσας μας. Σε αυτό συμφωνούν όλοι. Όμως αυτή η αντιφατική «εξέλιξη» της γλώσσας προς το παρελθόν φαίνεται να δημιουργεί ασαφείς εκτιμήσεις και σύγχυση.


Βασίλης Συμεωνίδης
Σωτήρης Γκαρμπούνης

για τη σημερινή γλωσσική κατάσταση (Εμμανουήλ Κριαράς)

(αποσπάσματα απο συνέντευξη του Εμμ. Κριαρά στην εφημερίδα “ΠΑΤΡΙΣ” της Κρήτης)

Ειδικότερα υποστηρίζω -και δεν το λέω μόνος εγώ- ότι με τη σημερινή διδασκαλία στο γυμνάσιο δημοτικής και καθαρεύουσας οδηγείται ο μαθητής σε πλήρη σύγχυση, καθώς έρχεται από το δημοτικό γλωσσικά ακατάρτιστος στη σημερινή του γλώσσα. Ξέρομε ότι η μεταρρύθμιση του 1976 απομάκρυνε την αρχαία γλώσσα από το γυμνάσιο και τη μετέθεσε στο λύκειο. Μεταγενέστερες προτάσεις οδήγησαν με τον καιρό στο εσφαλμένο μέτρο της επαναφοράς της καθαρεύουσας στο γυμνάσιο. Χρειάζεται άμεση αποκατάσταση των πραγμάτων. Είναι ανάγκη ο μαθητής να κατακτήσει όσο γίνεται καλύτερα τη σύγχρονη γλώσσα του για να μπορέσει αργότερα στο λύκειο, βασιζόμενος στη γλώσσα τη σύγχρονη, να επεκτείνει τις γνώσεις του και στην αρχαία γλώσσα. Στο γυμνάσιο ο μαθητής πρέπει απλώς να προϊδεαστεί ως προς την αρχαία γλώσσα, ενώ σήμερα φιλοδοξούμε να επιτύχομε το ακατόρθωτο: παράλληλη προσπέλαση δύο γλωσσικών μορφών από μαθητές όχι ανάλογα παρασκευασμένους.Υπογραμμίζω ότι εγκληματούμε όταν δε βλέπομε τη σημερινή γλωσσική κατάσταση στο γυμνάσιο και εξακολουθούμε να δεχόμαστε τη διαιώνιση ενός καταδικαστέου συστήματος. Ελπίζω οι σημερινοί επίσημοι εισηγητές των αναγκαίων μέτρων να θελήσουν να δουν ρεαλιστικά το θέμα και όχι κινούμενοι από θεωρίες για τη δύναμη και την υπεροχή του αρχαιοελληνικού πολιτισμού. Μόνο με την κατάλληλη ρύθμιση των γλωσσικών μας πραγμάτων στο γυμνάσιο, θα μπορέσει ο μαθητής του λυκείου να καταρτιστεί στο βαθμό που χρειάζεται στην αρχαία γλώσσα. Εκείνο που είναι απαραίτητο στο μαθητή του γυμνασίου είναι να κατακτήσει όσο γίνεται καλύτερα τη σύγχρονή του γλώσσα, να ακούσει από τον αρμόδιο δάσκαλο υπαινιγμούς χρήσιμους για την αρχαία γλώσσα ώστε να είναι έτοιμος στο λύκειο να γνωρίσει τα μυστικά της αρχαίας. Πρέπει σ’ αυτά να περιοριστούμε και όχι, όπως γίνεται σήμερα, να επιδιώκομε συστηματική διδασκαλία του αρχαίου ελληνικού λόγου.
[...]
Πότε θα καταλάβουν οι σημερινοί μας πολιτικοί και άλλοι πνευματικοί και εκπαιδευτικοί ταγοί ότι ο αρχαϊσμός στο γυμνάσιο, και αν υπάρχει κάποιος ζήλος των μαθητών για τη γλώσσα, μαραίνεται; Πότε θα αποφασίσουν οι σημερινοί μας ποικίλων κλάδων επιστήμονες να περιοριστούν στα «χωράφια» τους και να μη φιλοδοξούν να γίνουν «δραγάτες» στα «χωράφια» για τα οποία δεν είναι κατάλληλοι; Πότε θα αποφασίσουν οι εκπαιδευτικοί μας, συνδικαλιστές και μη, να δουν την πραγματικότητα που έχουν μπροστά τους;Στην εποχή μας ο μαθητής και ο σπουδαστής περισπάται ιδιαιτέρως από τις συνεχείς προόδους της τεχνολογίας και δυσκολεύεται σε μεγάλο βαθμό να αφομοιώσει παρεχόμενη σ’ αυτόν αναγκαία ανθρωπιστική ύλη. Όμως είναι ανάγκη η πολιτεία και οι οργανωτές των εκπαιδευτικών μας πραγμάτων να αντιληφθούν ότι χρειάζεται κατάλληλος συνδυασμός τεχνολογίας και ανθρωπιστικής διδασκαλίας για να ελπίσομε ότι διαμορφώνομε καλλιερ- γημένα άτομα.
[...]
Πριν από είκοσι και παραπάνω χρόνια, στα 1986-88, είχαμε την περίπτωση του υπουργού παιδείας μακαρίτη Αντώνη Τρίτση, καλοπροαίρετου ασφαλώς πολιτικού και πνευματικού προσώπου. Είχε επιχειρήσει να επαναφέρει τη διδασκαλία της αρχαίας γλώσσας στο γυμνάσιο. Ακολούθησαν, όπως ήταν φυσικό, αντιδράσεις αρμόδιων ερευνητών, καθηγητών του πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης (ανάμεσά τους ο κορυφαίος κλασικός φιλόλογος Ιωάννης Κακριδής) και μελών του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, που τάχθηκαν χωρίς επιφύλαξη εναντίον της επαναφοράς. Υπέβαλαν μάλιστα και με έγγραφο τις απόψεις τους στον τότε πρωθυπουργό Ανδρέα Παπανδρέου. Ο υπουργός Τρίτσης αναγκάστηκε τότε να παραιτηθεί, όμως αργότερα συντηρητικοί κύκλοι επέβαλαν την επαναφορά του μαθήματος στο γυμνάσιο με τη δικαιολογία ότι εγκαίρως ο μαθητής του γυμνασίου πρέπει να κατατοπίζεται στα θέματα της αρχαίας γλώσσας. Δεν υπολόγιζαν όμως σωστά τη σύγχυση που θα δημιουργόταν, όπως είπα, με την παράλληλη διδασκαλία των δύο γλωσσικών μορφών. Δεν πρέπει να αγνοούμε ότι, ακριβώς επειδή η συγγένεια μεταξύ αρχαίας και νέας ελληνικής είναι στενή, για το μαθητή του γυμνασίου είναι δύσκολο να συνειδητοποιήσει συγγένεια και διαφορές.Πέρασαν είκοσι και πάνω χρόνια από την πρωτοβουλία Τρίτση και εκείνων που ακολούθησαν τις απόψεις του. Είδαμε καμιά βελτίωση των γλωσσικών μας πραγμάτων;

Όλη η συνέντευξη εδώ ή εδώ

τα δικατάληκτα επίθετα σε -ης, -ες, και οι νέες γραμματικές Δημοτικού και Γυμνασίου.

Σχετικά με αυτά τα επίθετα τίθεται το ζήτημα της γενικής, κυρίως του αρσενικού. Ο λόγιος τύπος είναι σε -ους (του διεθνούς, του ακριβούς, κ.τλ.) αλλά υπάρχει και ο προσαρμοσμένος τύπος σε -η (του διεθνή, του ακριβή).

Στη «Γραμματική της ελληνικής γλώσσας» των D. Holton, P. Mackridge, Ειρ. Φιλιππάκη-Warburton, (Αθήνα: Πατάκης, 1998, σελ. 83-85) καταγράφεται ο προσαρμοσμένος τύπος γενικής αρσενικού του διεθνή, κ.τ.λ.
Επίσης καταγράφεται στη «Γραμματική της Νέας Ελληνικής» των Χ. Κλαίρη, Γ. Μπαμπινιώτη, κ.ά., (Ι.2 Τα ονοματικά στοιχεία, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 2004, σελ. 120-121) ως «χαρακτηριστική του προφορικού λόγου» που «προτιμάται στα επίθετα που δεν τονίζονται στη λήγουσα».
Το Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής, έχει κλιτικό παράδειγμα με τη γενική σε -ούς, (συνεχής, -ούς).
Η Αναπροσαρμογή της μικρής Νεοελληνικής Γραμματικής του Μ. Τριανταφυλλίδη, η οποία χρησιμοποιείται ως τώρα στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, έχει τη γενική σε παρένθεση (του συνεχούς) στις σελ. 114-115.
Στη μεγάλη Γραμματική του Μ. Τριανταφυλλίδη δεν καταγράφεται τίποτα σχετικό, κάτι που ίσως δείχνει την επιφύλαξη για την κοινή χρήση αυτών των επιθέτων.

Ας δούμε τις νέες Γραμματικές που από το Σεπτέμβριο θα είναι στα χέρια των μαθητών.

Στη νέα Γραμματική για την Ε΄ και Στ΄ Δημοτικού των Φιλιππάκη-Warburton, Γεωργιαφέντη, Κοτζόγλου, Λουκά καταγράφονται τα δικατάληκτα επίθετα σε -ης, -ες με το παράδειγμα ακριβής. Αρσενικό και θηλυκό παρατίθενται μαζί και η γενική ενικού καταγράφεται ως ακριβούς Δίπλα υπάρχει σε πλαίσιο η παρατήρηση: «Μερικοί ομιλητές σχηματίζουν τη γενική ενικού του αρσενικού σε -η (π.χ. του ακριβή) στον καθημερινό λόγο» (σελ. 104).

Στη νέα Γραμματική της Νέας Ελληνικής Γλώσσας για το Γυμνάσιο των Χατζησαββίδη και Χατζησαββίδου καταγράφονται τα δικατάληκτα επίθετα σε -ης, -ες με τα παραδείγματα διεθνής και συνήθης. Η γενική ενικού του αρσενικού καταγράφεται ως διεθνούς και συνήθους. (σελ. 54). Δεν καταγράφεται ο τύπος της προσαρμοσμένης γενικής του διεθνή, του συνήθη, ούτε υπάρχει κάποια παρατήρηση για την ύπαρξη της προσαρμοσμένης γενικής. Αυτό αποτελεί αναντιστοιχία με τη νέα γραμματική του Δημοτικού.


Ωστόσο, έχουμε την αίσθηση ότι η προσαρμοσμένη γενική ενικού σε -η (του διεθνή, του συνήθη, του ακριβή) είναι σαφώς καθιερωμένη. Αυτό τεκμηριώνεται και στο δημοσιογραφικό λόγο.


Σωτήρης Γκαρμπούνης
Βασίλης Συμεωνίδης



ΥΓ. Ενδεικτικά από το Ίντερνετ και μόνο για τη γενική του διεθνή τα παρακάτω:
«του Διεθνή Ναυτιλιακού Οργανισμού των Ηνωμένων Εθνών» http://www.chiosnews.com/cn10320071129180.asp
«Δυσοίωνες εκτιμήσεις του Διεθνή Οργανισμού Εμπορίου» http://www.ant1online.gr/Economy/World/Pages/20093/c440718d-3320-4434-a8e6-706245280a09.aspx
«Τον Καθαρισμό του Διεθνή Αερολιμένα Αθηνών "Ελευθέριος Βενιζέλος" ανέθεσε η Hochtief Hellas Α.Ε» http://www.genka.com.gr/portal/article.asp?ArticleId=99&lang=gr

Ακόμα, ένα έγγραφο από σελίδα του Υπουργείου Μεταφορών και επικοινωνιών:
«ΠΡΟΣΒΑΣΙΜΟΤΗΤΑ ΤΟΥ ΔΙΕΘΝΗ ΑΕΡΟΛΙΜΕΝΑ ΑΘΗΝΩΝ
ΑΠΟ ΕΠΙΒΑΤΕΣ ΜΕ ΑΝΑΠΗΡΙΑ» http://www.yme.gr/amea/pdf/airport_access.pdf

Ναι ή όχι στα αρχαία από το πρωτότυπο στο Γυμνάσιο;

Με την ευκαιρία του Διαλόγου για τις εισαγωγικές και για το Λύκειο που ξεκίνησε η κυβέρνηση, για να ...μην αλλάξει τίποτε στην εκπαίδευση, οι συνάδελφοι από τη Δράμα πήραν την πρωτοβουλία να ανακινήσουν ένα ζήτημα που μας αφορά όλους, τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής από το πρωτότυπο στο Γυμνάσιο. Θα δώσω κι εγώ την άποψή μου, αφού προηγουμένως εκθέσω διά βραχέων την ιστορία του προβλήματος.

Η εισαγωγή των αρχαίων από μετάφραση στο Γυμνάσιο ήρθε ως αποτέλεσμα μιας μακρόχρονης επιστημονικής επεξεργασίας που ξεκίνησε μετά τον πόλεμο και ωρίμασε τη δεκαετία του '60 και του '70. Επρόκειτο δηλαδή για μια επιστημονική αναζήτηση στη διάρκεια της οποίας λαμπροί διάκονοι της φιλολογίας συνέγραψαν χιλιάδες σελίδων και δεκάδες βιβλία υπέρ αυτής της μεταρρύθμισης. Τελικά το πρώτο βήμα που έγινε το 1964 από την κυβέρνηση Παπανδρέου ολοκληρώθηκε από ένα φωτισμένο υπουργό της άλλης παράταξης, το Γεώργιο Ράλλη, ο οποίος στηρίχτηκε για τη μεταρρύθμιση του 1976 στα ίδια ουσιαστικώς πρόσωπα, τον Ευάγγελο Παπανούτσο, τον χαλκέντερο Εμμανουήλ Κριαρά και αρκετούς άλλους επιστήμονες. Υπήρξε δηλαδή μια υπερκομματική Μεταρρύθμιση, ώριμο προϊόν της κοινωνικής και της επιστημονικής εξέλιξης. Αυτή η Μεταρρύθμιση είχε όντως ως ένα θεμελιώδη στόχο τη «σπουδή του αγώνα του ανθρώπου της ελληνικής αρχαιότητας να γνωρίσει τον κόσμο και τη ζωή, να αναζητήσει την αλήθεια και τη γνώση σε όλους τους τομείς του επιστητού και έτσι να θεμελιώσει την επιστήμη και την τέχνη, με άλλα λόγια την έννοια του πολιτισμού» [στόχος που θα πρέπει να] αποτελεί ένα από τα βασικά ζητήματα, τα οποία θα πρέπει να απασχολούν μαθητές και εκπαιδευτικούς στο πλαίσιο της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας από το πρωτότυπο, όπως μας προτρέπει το αναλυτικό πρόγραμμα.

Ποια ήταν η συνέχεια;

Η κυβέρνηση Μητσοτάκη την περίοδο 1990-1993 αιφνιδιαστικά και χωρίς καμία συζήτηση και προεργασία, επιστημονική ή ευρύτερη, εισήγαγε κακήν κακώς τα αρχαία από το πρωτότυπο στο Γυμνάσιο με αποτέλεσμα:

α) Να αφαιρεθούν ώρες πολλές από τη διδασκαλία της νέας ελληνικής και να μειωθεί η γλωσσική ικανότητα των εφήβων

β) Να επέλθει σύγχυση στους γυμνασιόπαιδες, αφού διδάσκονταν δύο γραμματικές (αρχικά, βεβαίως, γιατί σε ελάχιστα χρόνια καταργήθηκε η διδασκαλία της νεοελληνικής γραμματικής) και δύο συντακτικά

γ) Να περιοριστεί η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας από δόκιμες μεταφράσεις με αποτέλεσμα να μην εισπράττουν πλέον ούτε τα ελάχιστα μορφωτικά αγαθά από τον αρχαίο ελληνικό πολιτισμό

δ) Να μισήσουν -δεδομένης και της συχνής διδακτικής ανεπάρκειας των φιλολόγων- τόσο τα μηνύματα όσο και τη γλώσσα των αρχαίων Ελλήνων.

ε) Να εξελιχθεί η διδασκαλία της ομιλούμενης γλώσσας σε μάθημα δευτερεύον, σε διδασκαλία ισοδύναμη -σε χρόνο και σε ουσία- με τη διδασκαλία της ξένης γλώσσας.

Η επέλαση της ιδιωτικής τηλεόρασης και του διαδικτύου με την συνεπακόλουθη αλλοτρίωση και τον αποπροσανατολισμό των νέων επιδείνωσε το πρόβλημα και έχουμε φτάσει στο σημείο:

α) Οι μαθητές της α΄ και β΄ λυκείου να μην μπορούν να διακρίνουν τη δασεία από την ψιλή

β) Οι υποψήφιοι της θεωρητικής κατεύθυνσης να χάνουν τους βαθμούς από τη γραμματική και το συντακτικό, μολονότι οι γραμματικοσυντακτικές ερωτήσεις των εισαγωγικών εξετάσεων έχουν πλέον ευτελιστεί, έχουν κατέβει σε επίπεδο β΄ γυμνασίου.

Ποιο είναι τελικώς το συμπέρασμα από τη βίαιη επιβολή των αρχαίων ελληνικών από το πρωτότυπο που επέβαλε ο Μπαμπινιώτης το 1993;

Ανεξάρτητα από προθέσεις -εννοώ του Χρ. Γιανναρά, τότε συμβούλου στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, το ενδιαφέρον του οποίου εκτιμώ- τα αποτελέσματα είναι:

α) Οι μαθητές να μη μαθαίνουν, να μη γνωρίζουν τις αξίες των αρχαίων Ελλήνων

β) και να μη μαθαίνουν και τη νέα ελληνική, γιατί η αρχαία ελληνική είναι αστείο να πιστεύει κανείς ότι μαθαίνεται από το μέσο μαθητή. Για τους ανυποψίαστους προτείνω να δουν το επίπεδο δυσκολίας του αδίδακτου κειμένου που δίνεται την τελευταία δεκαετία στους υποψήφιους της θεωρητικής κατεύθυνσης. Αποτελεί την πιο τρανταχτή απόδειξη της παντελούς αποτυχίας του ανεύθυνου εγχειρήματος του 1993.

Τα παραπάνω συμπεράσματα μου επιτρέπουν να αμφισβητήσω και τις προθέσεις όσων επέβαλαν εν μια νυκτί αυτήν την απροετοίμαστη οπισθοδρόμηση και να ισχυριστώ πως ήθελαν να αφήσουν τα ελληνάκια και τα ξενάκια που φοιτούν στο σχολείο μας αγράμματα, αμόρφωτα και επομένως χειραγωγήσιμα.

Αντώνης Μιχαηλίδης

πολύς, περισσότερος, πλείστος!!!

πλείστος -η -ο [plístos] Ε3 : (λόγ.) πάρα πολύς ως προς τον αριθμό, την ποσότητα: Έθεσαν πλείστα θέματα προς συζήτηση. Πρέπει να αντιμετωπιστούν πλείστα προβλήματα. ο περισσότερος: Στις πλείστες των περιπτώσεων αντέδρασε σωστά. (έκφρ.) πλείστοι όσοι, πάρα πολλοί: Aκούστηκαν πλείστα όσα εναντίον του. ως επί το πλείστον ή (κατά) το πλείστον: α. τις περισσότερες φορές, συχνότατα: Τα βράδια, ως επί το πλείστον, μένει ξύπνιος ως αργά. β. κατά το μεγαλύτερο μέρος, ποσοστό: Οι τουρίστες που έρχονται στην Ελλάδα είναι, ως επί το πλείστον, Ευρωπαίοι. [λόγ. < αρχ. πλείστος υπερθ. του πολύς] Το παραπάνω λήμμα είναι από το Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής. Μέσα σε παρένθεση δηλώνεται ο λόγιος χαρακτήρας του επιθέτου. Χρειάζεται να σημειώσουμε ότι στο συγκεκριμένο λήμμα δεν αναφέρεται ότι το επίθετο πλείστος, -η, -ο αποτελεί υπερθετικό βαθμό του επιθέτου πολύς, πολλή, πολύ. Αυτό σημειώνεται σε άλλες περιπτώσεις υπερθετικών, π.χ. ελάχιστος -η -ο (συνήθ. ως υπερθ. βαθμός των λίγος, μικρός), χείριστος -η -ο (υπερθετικός βαθμός του επιθέτου κακός), όπως σημειώνεται ότι το περισσότερος -η -ο είναι συγκριτικός βαθμός του επιθέτου πολύς.

Το ερώτημα που ανακύπτει είναι: πέρα από τις τυποποιημένες εκφράσεις όπου συναντάμε το επίθετο, αποτελεί στοιχείο της κοινής νεοελληνικής; Είναι δηλαδή ισοδύναμος μονολεκτικός τύπος του περιφραστικού υπερθετικού πάρα πολύς;

Δηλαδή, μπορούμε να λέμε έφαγα πλείστο φαγητό αντί για πάρα πολύ φαγητό, έριξε πλείστη βροχή αντί για πάρα πολλή βροχή; Σε άλλες περιπτώσεις οι μονολεκτικοί και οι περιφραστικοί τύποι λειτουργούν εξίσου στη γλώσσα. Ελάχιστο φαγητό όπως πολύ λίγο φαγητό, χείριστος καθηγητής όπως πολύ κακός καθηγητής, κ.τ.λ.
Προφανώς, το πλείστος -η -ο δεν είναι υπερθετικό του επιθέτου πολύς, πολλή, πολύ και γι’ αυτό δεν καταγράφεται ως τέτοιο στο Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής.

Στη νέα Γραμματική για την Ε΄ και Στ΄ Δημοτικού των Φιλιππάκη-Warburton, Γεωργιαφέντη, Κοτζόγλου, Λουκά δεν καταγράφεται μονολεκτικός τύπος για τον υπερθετικό βαθμό του πολύς (σελ. 110).
Στη νέα Γραμματική της Νέας Ελληνικής Γλώσσας για το Γυμνάσιο των Χατζησαββίδη και Χατζησαββίδου το πλείστος καταγράφεται ως μονολεκτικός υπερθετικός του πολύς (σελ. 59). Οι νέες Γραμματικές από το Σεπτέμβριο θα είναι στα χέρια των μαθητών.

Να σημειωθεί ότι στο β΄ τεύχος του Τετραδίου Εργασιών για τη γλώσσα της Ε΄ Δημοτικού, στις ασκήσεις για την ενότητα 16, (σελ.52) έχει πίνακα στον οποίο πρέπει να συμπληρώσουν οι μαθητές μονολεκτικά και περιφραστικά παραθετικά επιθέτων. Και του πολύς. Πολλά «βοηθήματα» που ξεφύλλισα δίνουν μονολεκτικό παραθετικό το πλείστος και ξέρουμε τι σημαίνει αυτό για την αναπαραγωγή του.

Γιατί αυτή η ρυθμιστική επιβολή στη γλωσσική διδασκαλία;
Μπορούμε να «ταξιδεύουμε» όπως θέλουμε στη διαχρονία της γλώσσας δημιουργώντας και διδάσκοντας τη νέα καθαρεύουσα;

Μετά από πλείστη σκέψη αποφάσισα να μην αναφερθώ σε άλλα. Έχει και πλείστη ζέστη που με δυσκολεύει. Αλλά δεν είναι πλείστη απερισκεψία αυτή η ασυμφωνία; Μάλλον δεν ακούγονται καλά τα προηγούμενα. Ένα απολίθωμα που μας είναι οικείο σε ορισμένες εκφράσεις δύσκολα μπορεί να αποτελέσει ζωντανό στοιχείο της γλώσσας.


Βασίλης Συμεωνίδης